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语文的学科思想的追问

发布时间:2017-11-08 20:33:13   
语文的学科思想的追问
向若轩
    《义务教育数学课程标准》(2011版)明确提出“四基”要求,即基础知识、基本技能、基本思想、基本活动经验,其中数学思想尤其引人关注。资料显示,数学思想是指人们对数学理论和内容的本质的认识,数学方法是数学思想的具体化形式,实际上两者的本质是相同的,差别只是站在不同的角度看问题。通常混称为“数学思想方法”。常见的数学四大思想为:函数与方程、转化与化归、分类讨论、数形结合。
    那么,语文的学科思想是什么呢?《义务教育语文课程标准》(2011版)对课程性质的界定是:“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程,应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通,吸收古今中外优秀文化,提高思想文化修养,促进自身精神成长。工具性与人文性的统一,是语文课程的基本特点。”从这里,我们看不到用什么样的思想方法指导学生的学习语文。也许正如“课标”里所说,语文是一门“综合性”、“实践性”的课程,因此很难归纳出明确的思想方法吧。不过,也正是由于思想方法的模糊,导致了语文教学的种种混乱,经常被业内外指责是一门低效的学科。
    但是作为从事语文教育的语文教师,如果心里连一个支点、一点思路都没有,这门课我们应该怎么教呢?因此,对语文教学本质的追问至少暂时还不能停止。记得很长一段时间,语文界流行着对语文能力的界定,即“听说读写”,这是否就是语文教学的本质呢?换句话说,语文究竟要教给学生什么才算完成了语文教学任务?这个问题很难回答,如果一定要给一个回答,那便是一句很笼统的话:让学生爱学语文,让学生会学语文。而这两个要求中,既包含内容和目标、兴趣和动力,又包含方法和能力。一些语文教育专家和一线教师都在发出这样的质询:语文教学的内容是什么?或者说,语文作为一个学科的边界在哪里?《语文学习》杂志的封面上赫然写着“语文学习的外延与生活的外延相等”,也就是说语文几乎是没有边界的,这个观念表达了语文的开放性、综合性与实践性的特征,同时也反映出目前语文教学内容的虚渺、组织的无序、成果的不可检测。面对这样的教育理念,我们不能不问:语文教学到底应该怎么办?
    作为一门课程,《义务教育语文课程标准》(2011版)对“目标与内容”是作了界定的:识字与写字、阅读、写作、口语交际。这与能力目标是相对应的,即“具有适应实际生活需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力”。并且对主要学习方式也有说明,“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。王荣生先生在《“语文课程内容”及“语文知识”》(《语文学习》2012.11)一文中再次明确了“语文课程内容的构成”:在语文课程中必需研习的文化、文学经典作品,作为语文课程内容的语文知识,具有课程意义的语文经历。并进一步指出“语文学习的主要任务是、本来应该是语言文字运用,是阅读与欣赏、表达与交流,是读写文章与文学”,这样的阐述让我们知道语文应该以什么为抓手,不至于茫然不知所措。
    知道了语文教学应该干什么,应该如何解决语文学习中的关键问题似乎就可以作为语文学科的思想方法了。如何解决语文学习中的问题,按照王荣生先生的归类应该属于语文学习领域的知识,即把主体与客体关联起来的情境知识,“是语言文字运用的知识,是揭示‘识字与写字’、‘阅读’、‘写作’、‘口语交际’和‘语文综合性学习’等语文活动的知识”。根据众多语文教学理论和实践,我以为支撑语文教学的核心支点可以概括为以下几个方面:
    1.类化教学
    与其它学科相比,语文学科的最大问题在于缺乏一个完整的知识体系,语文教学中无序性、随意性普遍存在,这也是影响语文学科教学效益的关键所在。虽然《义务教育语文课程标准》(2011版)对不同年段提出了不同要求,语文教材也试图理出一条脉络,但是一篇文章可以学习的点很多,取舍的标准无法明确,导致教什么、怎么教依然要依靠教师的判断水平。因此,语文教学应该比其它学科更注重归类,从而在不断深入的教学中引导学生构建起自己的识字写字、阅读、写作、口语交际等语文知识体系,形成语文能力。比如说,语文的单篇教学不能仅仅是为了教会学生阅读这一篇课文,而应立足于建立这一类文章的类特征,形成阅读这一类文章的思路和方法。
    从宏观层面说,教学中至少应该建立起语文知识类属、文体类属、题材类属,在教学中提炼出各个类属的特征,让学生将所学内容不断纳入类的框架,这样学生才有可能把握学习语文的规律,才能够逐步实现触“类”旁通,进而实现举一反三。这里所说的“类化教学”,不是简单地讲解文章的文体特点、写作方法等,而是在阅读量的积累过程中引导学生对学习某类知识规律的领悟和把握,是对读写方法的总结与提炼。比如古典诗歌根据题材可以分哪些类,每一类的基本特征是什么,如何进行景物描写、人物刻画、情感抒发,如何进行语言鉴赏等等。
    从微观层面说,应该加强知识点的类化教学,即在不同文章中遇到相同的教学材料要不断地比较异同,提取它们的共同属性,从而帮助学生建立操作层面的系统的思路和方法。以词语教学为例,课文中出现某个词语,如果我们只是让学生学会读、写、解释,学生获得的就仅仅是一个词语,如果我们把它放入“类”中,学生就可能从这个词语的学习过程中获取类的特征——比如说写“山”的词语、写“秋天”的词语等等。再比如说,某篇文章里出现了环境描写,我们必须在阅读的基础上,让学生提炼出环境描写的方法、环境描写的作用等类特征,以后学生再见到环境描写才知道应该如何去阅读,进而移用到自己的写作中去。从某种意义上说,学生只有建立了“类”特征,才能在以后的学习中迁移运用,所学的内容才是有意义的。
    2.主题活动
    语文教学,不论是阅读还是写作都跟“主题”、“主旨”密切关联,因此一切教学活动也必须体现“主题”意识。活动是开展教学的方式,或者说所有的教学都是通过活动进行的。但是,不同的活动,教学效果是不同的,这里有一个关键点就是活动的目的性——有目的的活动总是围绕某个意图有秩序地展开,因而活动的水平与效果往往比较好;而随意的活动虽然也有一些效果,但要什么不清楚,得到了什么也就显得茫然,不利于知识的积累,不利于学生的建构。教学活动的主题化,是解决教学活动盲目性、随意性的重要思想方法,也是实现语文类化教学的具体措施。
    从宏观层面说,活动主题主要有专题阅读、读写结合、综合实践等活动形式。主题阅读的目的一是通过海量的语言刺激提高学生对语言的感受力,进而把握语言的生成规律;二是通过阅读主题化提高学生类型化感受作品形象的能力,可以系列化积累写作素材。主题阅读可以按照作者、体裁、题材、作品形象或意象等来组织。读写结合的主要目的在于以阅读促进写作,以写作深化对阅读材料的理解。综合实践的目的主要在于通过实践活动提供学生运用语文知识的平台,并在实践活动中扩大学生的语文视野,增加学生的语文体验,提升学生对语文价值的理解,从而形成深层的学习动力。综合实践活动要将校内外教学资源整合起来,如方言调查、民间传说采集、地方石刻整理、广告文案鉴赏等等。
    从微观层面说,活动主题化主要强调课堂教学活动的目标化,即课堂活动要有清晰的板块,每个板块要有明确的研究问题。如一次提问要实现信息的充分交流,理清学生回答的思路,把握学生在学习过程中出现的疑惑,完成对一个问题的指导和激励;而一次小组活动必须有比较重要或者难度较大的问题,小组内部活动要充分,问题引导、自组织活动、成果或者疑问交流要形成一个完整的过程。从操作层面来说,活动的主题化应该包括四个要素,即活动的意图、活动的内容、活动的形式、活动的结果。
    3.语境意识
    语言是交际工具,语言运用总是离不开具体的情境,离开语境的语言无所谓优劣。因此,语文教学必须始终在语境下进行,否则教学就会变成生硬的说教和简单的记忆。可以说,语境意识在语文教学中是最重要的思维方式,也是解决一切语言问题的出发点和落脚点,某种意义上说,离开语境就无所谓语言教学。语境分为大语境和小语境。大语境是指语言赖以传递信息的一切基础,主要包括历史政治、文化习俗、民族心理、个人阅历、现场情境等语言之外的所有制约语言的因素;小语境是指某个语言单位与前后语言单位的关系,包括篇章、段落、上下句、前后词语等语言内部的相互关系。
    经常听到一些语文老师指导学生鉴赏某句话或者某段文章,要求学生说出这句话或者这段文字好在哪里,于是学生就开始捕捉语句或者语段的语言特征,说这里用了比喻、拟人、叠词什么什么的。这种分析就是脱离语境的贴标签式分析。试问:用了这些修辞就肯定是好的语言吗?如果我对一个人说“你一点都不像狗”,他会不会高兴?如果一个成年男子天天说“吃饭饭”、“好好看”,是不是会变得像孩子一样天真可爱?
    一日本老人问朱镕其总理:“我们很多日本人认为南京大屠杀根本没有发生过,你对这件事怎么看?”总理答:“这个问题其实很简单,首先您的逻辑是错误的。历史是事实,是不能改变的,不是有多少贵国人民认为没有发生就没有发生。历史就是历史,是已经发生的事情,任何掩耳盗铃的企图都是徒然的。如果我说大多数的中国人都认为日本其实是中华民族的后裔,日本民族起源于我国秦王朝一个方士携三千童男童女东海寻访仙山的事件,我想贵国政府、贵国人民和您本人也会觉得这是一件非常荒谬的事情。当然我作为中国总理,也觉得这件事情不能接受,因为在心理上我不能容忍中华民族的后裔数典忘祖。”总理这个回答被称作妙辩,妙就妙在他的应答是在中日历史这个大的语境下形成了强大的逻辑力量。
    语言只有放到语境里才能显示其优劣,文章、诗词也只有在特定历史背景下才能表达出特定韵味。苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》是他豪放词的代表作之一,但是如果我们不了解他渴望建功立业而又不受信任、屡次被贬的遭遇,就无法理解其中“小乔初嫁了”的深远用意,也就很难把握他当时想表达的心境,对这首词的理解就可能停留在很浅的表层。
    写作,很多人仅仅把它理解为一项技能,说某某人语言功底好。很多语文老师也认为写作指导只要把写作方法讲清楚学生就会写了。这种观点显然是对写作的误解。写作是人的思想感情通过语言的外化,会不会写作、能不能写出好文章,首先是人的思想感情是否充盈,语言是思维的物质外壳,是由作者对事物的认识生成的,因此,写作指导首先要解决的是人与自然、人与社会、人与自我的关系问题,也就是如何根据学生的生活背景形成认识,然后再由认识生成语言。没有开阔的语境意识,写作指导不过是教给学生玩玩文字游戏。
    从上面的事例和分析中不难看出,语境是解决阅读、写作、交际问题的根本所在,只有它才能够告诉我们语言鉴赏的方法、语言生成的原理,因而它也是语言交际的平台;离开这个平台,我们无法确定阅读是否有效、写作是否可能、交流是否得当。当我们解决语言问题无技可施时,只要能够回到语境中来,思路和方法便会自然而然地来到我们面前。
    语文教学的确是一项比较芜杂、丰富、充满灵性的一项工作,如果我们不能从纷繁的教学内容、教学方法、教学观念中抬起头来,寻找一些支点性内核,教学行为就会变得相当凌乱。这里只是依据个人的理解对语文学科的思想方法作一点总结,希望大家一起来深入探讨语文教学的本质,为语文教学探索出新的思路。